O TEXTO TEATRAL COMO CONTRIBUIÇÃO À FORMAÇÃO DO LEITOR: UMA ABORDAGEM DE QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS

 

Márcio Rabelo

João Evangelista Neto                                                                               

 

1 INTRODUÇÃO

            Falar em formação escolar implica falar de leitura. A leitura insere-se em todas as esferas didáticas, é por ela e através dela que as disciplinas coexistem e se imbricam. A leitura é, por assim dizer, o elo, processo pelo qual a escola moderna se estrutura.

            Todavia, a leitura, sendo tão necessária, tornou-se problemática, pois em seu domínio residem os maiores desafios dos estudantes, especialmente os de escola pública, para quem ler e compreender textos com proficiência tem dado sinais de fracasso, conforme indicam várias pesquisas[1].

            Por esse problema, lancei-me no desafio de buscar formas – não mágicas, pois inexistentes – de compreender e melhorar a qualidade da leitura dos meus alunos.

            Para atenuar os problemas que envolvem a questão da leitura em alunos com dificuldade em compreender e inferir – quando não em decodificar – textos é necessário, primeiro, conduzi-lo ao hábito da leitura; mas conduzir alunos a esse hábito é matéria que envolve uma série de fatores e não há garantias absolutas, pois existem as subjetividades e cada ser possui um tempo diferente, um ritmo diferente, uma realidade de vida diferente.

            Este trabalho, extraído da minha dissertação de mestrado intitulada O gênero dramático na sala de aula: diálogos sobre questões raciais, apresenta uma síntese do caminho escolhido por mim, a partir das pesquisas desenvolvidas no âmbito do PROFLETRAS, UNEB campus V, para trabalhar com a leitura e estimular seu uso por parte de alunos distanciados dessa prática, especificamente estudantes do nono ano dos anos finais de uma escola pública da periferia de Salvador.

Assim, o que se segue são reflexões sobre a leitura enquanto formadora do leitor crítico, a relação da escola com a literatura, o texto teatral como forma de aproximação e a leitura dramatizada como metodologia para o desenvolvimento dos trabalhos. Por fim, apresento uma análise crítico-analítica e os resultados da intervenção pedagógica, cujos principais objetivos foram estimular a leitura e contribuir para a formação de sujeitos críticos.

 

2 LEITURA, PRODUÇÃO DE SENTIDOS E FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO

            Ler é mais do que decodificar códigos escritos ou impressos. Lê-se um som, um gesto, um desenho, uma expressão facial, uma melodia instrumental, uma cor. O conceito de leitura pode ser compreendido de modo genérico ou específico. Cosson (2016), lendo Vilson J. Leffa, sintetizou a leitura em três pilares: 1) ler é decodificar letras, palavras, frases e a mensagem que o autor quis transmitir; 2) ler é o processo de significação dado ao texto pelo leitor; e 3) ler é construção social, reflexo de acordo entre emissor e receptor, amparado no texto.

            Dentre tantas importâncias, a leitura contribui para aprimorar a escrita, desenvolver a inteligência emocional e despertar “o espírito crítico, que é a chave de uma cidadania ativa” (PETIT, 2009, p. 27).

            Para a aplicação desta proposta didática, esses três modos de compreender a leitura fizeram-se indispensáveis, especialmente os dois últimos, que tratam dos sentidos que o leitor constrói ao ler e pensar o texto, imprimindo uma opinião, pois em seu modo de entender, “a sociedade brasileira não está solicitando o leitor ingênuo e reprodutor de significados, mas cidadãos leitores que produzam novos sentidos para a vida social através da criatividade e do posicionamento crítico (SILVA, 1999, p. 17).

            Contudo, formar opiniões consistentes exige mais do que uma leitura de superfície. É necessária uma construção, o que pode ocorrer de modos variados, pois      

 

o enunciado não está ligado apenas aos elos precedentes mas também aos subsequentes da comunicação discursiva. Quando o enunciado é criado por um falante, tais elos ainda não existem. Desde o início, porém, o enunciado se constrói levando em conta as atitudes responsivas, em prol das quais ele, em essência, é criado. (BAKHTIN, 2011, p. 301).

 

 

            A leitura deveria ser percebida pelos estudantes não como mero trabalho escolar com fim matemático. Mas como uma maneira de pensar a própria realidade e o seu contexto social para modificá-lo.

 

 

 3 A RELAÇÃO DOS ESTUDANTES COM A LITERATURA DENTRO DA ESCOLA

            É lugar comum afirmar que os jovens deste século não gostam de ler ou preferem o dinamismo das imagens em vídeos às linhas. Essa não é uma verdade absoluta. Há muitos estudantes que se dedicam às literaturas, que sentem prazer em folhear as páginas de um livro impresso ou mesmo tocar os dedos em aparelhos que possibilitam a leitura de livros digitais.

            Além disso, reduzir o conceito de leitura à leitura de poemas, contos e romances é retroceder no tempo. Os jovens estão constantemente interagindo com as novas tecnologias, através das redes sociais, e essas tecnologias exigem decodificação, compreensão textual e resposta, a exemplo do WhatsApp, em que os emojis já são um modo de expressão que se dá através das carinhas representantes das emoções.

            Os alunos não leem, normalmente, aquilo que a escola gostaria que lessem: “Exigimos dos alunos uma série de leituras que não tem nada a ver com a “vontade”, nem a realidade deles. [...] Leituras importantes, obviamente, porém pesadas demais para os alunos que geralmente nessa fase da vida tem outros interesses” (AMARAL, s.d., p. 7).

            Exatamente, há interesse nas literaturas chamadas marginais, algumas vezes, ou em romances que não estão na “mira” do ENEM, tantas outras, ou mesmo apenas interesse em leituras avulsas, escolhidas ao gosto particular e sem exigências escolares. Seja como for, os jovens que gostam de ler aquilo que os interessa e não o que interessa à escola não é uma parcela inexistente.

            Sabemos, contudo, e acreditamos que a escola precisa e deve oferecer opções de textos que possibilite ao aprendiz aprimorar o conhecimento a partir de leituras mais densas. Porque, de fato, existem aqueles cujo único gesto é ler as imagens ou o imediatismo das mensagens trocadas por celulares sem o aprofundamento ou avanço em novas leituras.  

            Seja como for, as escolas, ao forçarem a leitura de livros canônicos, quase sempre, acabam por criar nos alunos a impressão de que ler é chato, pois imperativo, o que pode ser amenizado quando se aguça a curiosidade e o interesse. O problema é que a escola não pode ficar refém de metodologias que, à exaustão, precisam convencer cada vez mais, sob pena de, em algum momento, como uma droga para dormir, perder o efeito.

            Sabe-se que uma das condições para o interesse em questão tem a ver com uma história, uma experiência, um contexto; geralmente familiar, em que a criança, desde cedo, é estimulada a penetrar no universo mágico da ficção, quase sempre estimulada pelos pais ou outro familiar.  

            Mas isso também não é garantia. Em Como um romance, de Daniel Pennac, o protagonista, antes dedicado e imaginativo, “ao ingressar na escola, ao ser alfabetizado e adquirir uma autonomia para a leitura, a sua prática se torna solitária, muitas vezes com objetivos específicos de avaliação” (SILVA, s.d., p. 4). Na história de Pennac, o menino vive o drama de, pela obrigatoriedade, viver a leitura como ação enfadonha.  

            A escola, geralmente, trata a leitura como atividade destinada a qualificar o aluno em termos numéricos. É natural que a criança exposta, desde os anos iniciais, à leitura literária como processo que lhe garante uma nota de final de unidade, tenha dificuldade, mais tarde, em dissociar esta relação. A leitura terá, assim, objetivos bem específicos, em que o simples deleite de ler por entretenimento terá espaço cada vez menor.

 

4 A LEITURA DRAMATIZADA: UMA CONTRIBUIÇÃO À FORMAÇÃO LEITORA

            Koudela (2013), em seu trabalho sobre jogos teatrais, cita a distinção entre teatro e jogo dramático a fim de argumentar em favor do segundo aspecto. Apoiada em outros especialistas, a autora considera que o teatro é uma arte adulta, enquanto o jogo dramático seria uma “manifestação espontânea da criança” (KOUDELA, 2013, p. 21). Em outras palavras, o trabalho com o teatro no âmbito escolar não pretende promover a construção de atores que levem ao palco uma montagem profissional, mas ocasionar, suscitar ou possibilitar na criança o fazer, o experimentar, o vivenciar, o construir gestos, ações, pensamento, interpretações, leituras.

            A leitura dramatizada mantém estreita relação com a recepção estética do texto literário e no que diz respeito à mediação do professor, pois “cabe ao educador [..] romper com o estabelecido, propor a busca e apontar avanços, a fim de explorar a função ativa e criadora do aluno/leitor como destinatário da obra literária” (ALMEIDA e JOSGRILBERG, 2014, p. 3).

            A leitura dramatizada é, quase sempre, bem aceita pelos estudantes por seu caráter coletivo e participativo. Embora o teatro seja, para a maioria, um espaço desconhecido, eles precisam compreender como esse evento exige envolvimento e participação, uma vez que dramatizar as falas de um personagem é dar vida a essas falas, representar suas alegrias ou tristezas, pois, “mesmo quando o educando, apenas, lê o texto, os personagens ganham vida na entonação da voz e na emoção diante do que está acontecendo” (FIORINDO; WENDELL, 2014, p. 117).

              A leitura dramatizada é um exercício que precede a montagem teatral. Mesmo a encenação não sendo o foco da intervenção pedagógica, isso não significa que um trabalho realizado em parceria com outras disciplinas, a exemplo de Artes, não possa ser pensado com vistas a saltar da leitura dramatizada para o que se propõe um texto do gênero dramático: o palco.

             Todavia, nem todo texto dramático interessa ao estudante. Em minha experiência com a sala de aula, sempre que os livros didáticos trazem textos clássicos, como recortes de Hamlet, de Shakespeare, Édipo Rei, de Sófocles ou Medéia, de Eurípedes, a título de exemplo, não há uma adesão instigante por parte dos alunos para o trabalho com tais obras. Nem as estou desmerecendo, óbvio. Não nego a importância da literatura universal como mais uma forma de inclusão e conhecimento. O que estou a refletir é que, apesar das tentativas de contextualizar tais leituras, elas surtem menos efeitos em termos didáticos do que quando se trabalha com fragmentos do Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna ou Pluft, o Fantasminha, de Maria Clara Machado, quando se está falando de alunos e alunas dos anos finais.

           Não estou afirmando que as obras de Shakespeare, Sófocles e Medéia não animam esses estudantes. Observo, no entanto, a apatia e o distanciamento provocados pela falta de interesse quando essas leituras insistem em apresentar fragmentos desses textos com o objetivo de cobrar respostas. O questionário se torna, assim, o objetivo da leitura, de modo que os alunos caminham para o texto sabendo o que lhes espera no fim.

             E se o texto já não interessa, menos ainda interessa o questionário. Um texto mais ajustado aos interesses facilita essa relação. Ou então a atividade precisa ser feita, pelo menos em alguns momentos, não com o objetivo do questionário, mas para perceber a leitura como forma de construção e/ou reconstrução do pensamento.

               Não esqueçamos: estamos nos referindo a meninas e meninos de escola pública da periferia de Salvador, para quem as questões da antiga Grécia e da Dinamarca não refletem a realidade sociocultural e política em que estão inseridos. Alerto, porém, que nenhum distanciamento cultural ou histórico é impeditivo para nos apoderar de uma obra e conhecer mundos indisponíveis para nós. Todavia, isso pode e deve ser feito de maneira gradual, pois, exigir de um incipiente leitor que ele mergulhe em certas densidades, é desenvolver um trabalho infértil e, talvez, insignificante.

 

5 O GÊNERO DRAMÁTICO COMO APROXIMAÇÃO: TEMA E LINGUAGEM

           

              Foi pensando no que acabamos de refletir na seção anterior que a ideia dessa intervenção ganhou corpo. Optamos por deixar os clássicos de antigos séculos para momento mais oportuno. Em vez disso, preferimos trabalhar com três recortes nacionais: o terceiro ato do Auto da Compadecida; as cenas I, V, VI, VIII e XI do primeiro ato de O Demônio Familiar, de José de Alencar; e Cabaré da Rrrrraça, de Márcio Meirelles e Bando de Teatro Olodum[2].

            As escolhas não foram aleatórias. Esses textos trazem reflexões a respeito das questões étnico-raciais, o que não é uma temática distanciada da realidade desses alunos.

          Em questionário diagnóstico, ficou demonstrado que parte substancial deles, apesar de se reconhecer, não se assumiu pertencente à etnia preta ou negra, preferindo o termo pardo ou moreno[3].

            Presenciei situação similar à experienciada por Ramos (2009), quando também desenvolveu trabalho de campo junto a duas escolas públicas no Rio de Janeiro. “A pergunta: Qual é a sua cor? foi feita oralmente em vários encontros até que todos os alunos e alunas respondessem. [...] Eram comuns os silêncios prolongados e as intervenções de colegas dando opinião sobre a cor que achavam que o outro deveria dizer” (RAMOS, 2009, p. 152-153).

      Sendo assim, a questão do reconhecimento da própria identidade e seus desdobramentos e a questão de alunos pouco familiarizados com as práticas de leitura levaram-me a pensar um trabalho pedagógico que, visando estimular a formação do leitor literário, pretendia contribuir também com a formação humana no sentido de descontruir estereótipos e possibilitar diálogos sobre questões étnico-raciais.

            As escolhas das três obras citadas inserem-se nesse contexto pelo gênero, tema e

linguagem. O texto teatral possibilita uma leitura coletiva e dinâmica, pois os estudantes acabam dando voz ao personagem que decidiu representar. O tema selecionado faz parte da realidade brasileira – e do dia a dia desses estudantes - e é assunto que não está resolvido, sejam pelos tropeços históricos e políticos, seja pela manutenção de preconceitos enraizados e que se manifestam de diversas formas. A linguagem traz um registro mais informal, o que facilita maior participação do público envolvido.

            No Auto da Compadecida, o estranhamento do personagem João Grilo que, ao conhecer Jesus (cujo nome é Manuel) declara que o imaginava “menos queimado”, bem como a acusação, por parte de Encourado, ao denunciar para Jesus que o Padre, por ser preconceituoso, priorizava o batizado dos meninos brancos e, só por último, batizava as crianças pretas. O diálogo se desenvolve em torno da questão do racismo, e o próprio Jesus explica que, assim como desceu à terra à semelhança de um branco e judeu, podia ter descido preto ou de qualquer outra cor.

            Em O Demônio Familiar, a caracterização do negro é pejorativa. Pedro – personagem fundamental na peça - é o escravo particular de Eduardo, que não tem grande poder aquisitivo. Eduardo mora com a irmã, Carlotinha, e o desejo de Pedro é ter patrões abastados para usufruir de boas roupas e conduzi-los de carro para os bailes. Com esse objetivo, tenta promover o casamento dos irmãos com pessoas da alta sociedade, mas, para alcançar tal objetivo, Pedro faz trapaças e dissimula várias situações, de modo que, ao longo da história, o que se revela é a imagem de um sujeito mentiroso, maledicente, malandro, inconveniente e impostor. Arrependido, no final, Pedro revela ter feito história de negro, estereótipo que abriria caminho para os debates desenvolvidos a respeito da obra de Alencar.

            E, por fim, Cabaré da Rrrrraça, que, embora não possua um enredo tradicional, coloca em cena diálogos que desvelam diversas problemáticas que envolvem o negro, especialmente no Brasil. Os estereótipos vão desde a caracterização de o anjo na igreja ser representado por criança branca, passando pela discriminação sofrida por modelos negros ao serem dispensados por grifes que priorizam modelos brancos, até a questão do alisamento dos cabelos.

            Com essas três obras, além de outros textos de apoio, como o artigo de Sueli Carneiro (2011), intitulado A dor da cor[4], a palestra “O que é ser negro?”, proferida por Claudemira Góis, o curta-metragem intitulado Alguém falou de racismo[5] e ida ao Teatro do Oprimido[6], os diálogos ganharam corpo, interações se estabeleceram e opiniões foram construídas, quando não reconstruídas.

 

6 O TEXTO TEATRAL COMO CONTRIBUIÇÃO À FORMAÇÃO DO LEITOR

           

           Desde a sua concepção, a proposta desse trabalho não era impor leitura aos alunos, mas atraí-los para que desejassem fazer parte das rodas de leitura e conversa. Também não havia a obrigatoriedade em participar nem haveria nota no final do processo: essa seria uma tarefa que não visava estimular a leitura como troca, mas ler por interesse, conhecimento, deleite, entretenimento, vontade. O estudante podia participar apenas como ouvinte ou, caso decidisse não participar, realizaria tarefa alternativa de seu interesse nos espaços da escola, conforme acordado previamente com a coordenação.  

          Realizadas as devidas formalidades exigidas para a aplicação da intervenção pedagógica, como autorização de pais ou responsáveis e outros documentos de ordem institucional, o trabalho foi estruturado em três pilares, que detalho nas seções subsequentes:

  1. Investigação diagnóstica (questionários e averiguação dos resultados);

  2. Desenvolvimento (leitura e discussão);

  3. Produção dos alunos (ação concreta).

 

6.1 Investigação diagnóstica e averiguação dos resultados

           

               A investigação diagnóstica foi dividida em duas partes: um questionário sobre o perfil do aluno e uma atividade de leitura e compreensão textual.

          O questionário visou identificar como os entrevistados se autodeclaravam em termos de etnia, detectar se eles reconheciam ou vivenciavam formas de racismo, perceber se, além da culinária e do candomblé, eles identificavam outras formas correspondentes da cultura africana ou afro-brasileira, verificar como se relacionavam com o hábito da leitura e identificar a relação que possuíam (se possuíam) com o teatro.

            A atividade de leitura e compreensão textual visou averiguar a habilidade de o estudante localizar informações explícitas e implícitas em um texto, bem como a habilidade de inferir a partir do conhecimento enciclopédico; visou, também, verificar se o aluno, utilizando distintos textos da mesma temática, construía sentidos como maneira de se posicionar criticamente diante de situações conflitantes.

             Já a averiguação dos resultados buscou comparar as primeiras respostas dadas pelos estudantes (fornecidas antes da aplicação da intervenção pedagógica) com as respostas dadas depois de todas as leituras, discussões e produção dos alunos. Esses dados comparativos serão citados nos resultados da intervenção.

 

6.2 Desenvolvimento da intervenção pedagógica: leituras e as discussões

            Por questão de espaço, descreverei as etapas da sequência didática, mas não as suas minúcias; e pontuarei os fatos que melhor desenhem este trabalho, os motivos, objetivos e resultados alcançados. Adianto, ainda, que as etapas aqui comentadas aconteceram com intervalos ao longo de oito semanas e durante as aulas de Língua Portuguesa.

            Depois dos questionários e das primeiras provocações sobre o tema, assistimos ao curta-metragem Alguém falou de racismo?, exibido na sala de vídeo da escola. O curta coloca em cena o preconceito sofrido por uma aluna negra ao dizer que seu desejo era ser médica.

           Ao retornarmos pala a sala de aula, os alunos encontraram a vice-diretora sentada em uma das cadeiras dispostas em forma de círculo. Tratava-se de Claudemira Góis, pedagoga que, ao tomar conhecimento desta intervenção, solicitou-me espaço para conversar com os alunos a respeito de como a leitura fez diferença em sua vida, levando-a, inclusive, a escolher os caminhos da profissão que agora seguia. Além disso, e conforme combinado, ela, enquanto mulher negra oriunda da periferia, refletiu com os alunos naquela roda de conversa sobre “O que é ser negro?”, discussão iniciada com a cantiga “boi, boi, boi, boi da cara preta, pega esse menino que tem medo de careta[7]” entoada por ela.

            O passo seguinte seria apresentar para os estudantes o texto teatral Cabaré da Rrrrraça. Agucei a curiosidade dos alunos informando inicialmente quem era o Bando de Teatro Olodum, sua arte e luta. E que, naquele ano, a peça mais conhecida deles estava mais uma vez em cartaz e que eu gostaria de levá-los para assistir, no que se animaram enormemente. Mas, apesar da intenção, o projeto não se concretizou, pois, devido à presença de atores nus no palco (em uma dança coreografada), a censura da peça era de dezesseis anos, e nem todos daquela turma possuíam a idade mínima. Todavia, tínhamos o texto e iríamos conhecer o Cabaré através da leitura.

        Começo por citar um fato curioso e relacionado a esta etapa. Quando, tendo disposto as cópias de Cabaré da Rrrrraça sobre a mesa para iniciarmos a leitura dramatizada, uma aluna, nomeada aqui de A, recusou-se a pegar o texto. Como estranhasse o fato dessa aluna, normalmente participativa e interessada, negar-se à atividade, indaguei o motivo de sua escolha. Ela respondeu que “esse negócio de falar de negro é muito chato”. 

            Podíamos pensar, assim, que, para ela, o tema já fosse por demais conhecido, tão conhecido que se tornara cansativo, que a questão da militância talvez fosse algo que não lhe interessasse, bem como ler uma obra, cuja temática falasse do preto, pela ausência de representatividade ou presença de constrangimentos, ou qualquer outro motivo tão pessoal quanto desconhecido por se tratar de questão íntima e subjetiva.  

            Mas desassosseguei sem, contudo, deixar transparecer minha inquietação. Afinal, eu havia desde sempre alertado para o fato de que essa seria uma atividade em que deveria prevalecer o desejo de participar, não a obrigação.

            Tendo lido as obras da antropóloga Michèle Petit[8], que falam do contato de jovens com os livros, resolvi escrever algo que pudesse sensibilizar a aluna A (visivelmente negra), para quem a temática étnico-racial não era assunto atrativo. Uma preocupação maior se deu no sentido de que dali para frente haveria recorrência no aspecto das questões raciais. Se ela não se envolvesse com a temática e as discussões, conviveria, durante algumas semanas, com o desânimo provocado pelo desinteresse das aulas.

              Inspirado pelos livros de Petit e por esta aluna, eu compus uma espécie de prosa poética em versos, intitulada Apologia aos livros ou das altas ironias[9] para ser lido na semana seguinte antes da leitura do próximo texto teatral. Desta forma, a sequência didática já sofria alteração por conta da vontade de conquistar o interesse daquela aluna e, quem sabe, dos outros quatro, que se disponibilizaram a participar apenas como ouvintes e respondentes dos questionários.

          Apologia aos livros ou das altas ironias traça um movimento às avessas: o incentivo à leitura de livros não se dá como normalmente se faz, orientando que os leia. Mas solicitando que não os leia. O interesse do eu lírico acontece no sentido de oprimir o seu interlocutor, requerendo a ele que não se dedique à leitura, pois, segundo informa, quem lê adquire conhecimento, poder e autonomia, condições necessárias à construção da cidadania e do sujeito crítico. Todavia, essa é uma voz poética irônica, pois, solicitando que o outro não leia e desvelando as razões desse desejo, acaba assumindo a posição de quem, no fundo, anseia que ocorra exatamente o contrário.  

         Se a leitura dramatizada do Cabaré da Rrrrraça, realizada na aula anterior, provocou a aluna A, ela não disse, mas não se pode descartar tal possibilidade. Embora não tenha realizado a leitura com o papel nas mãos, as palavras lhe chegaram aos ouvidos pela leitura dramatizada feita pelos colegas. Talvez, ao escutar o texto, tenha desfeito a impressão negativa criada por antecipação. Mas foi com a leitura e discussão de Apologia aos livros ou das altas ironias que ela se rendeu e decidiu participar das atividades – ela e mais dois dos quatro alunos que haviam dito que só participariam como ouvintes.

         Volto ao aquecimento feito para iniciarmos a leitura de Cabaré da Rrrrraça: antecipei-lhes que o texto possuía uma linguagem informal, própria dos diálogos, e, às vezes, a presença de palavrões; que o texto iria questionar muitos mitos criados em relação ao negro, desde a religiosidade ao lugar que ocupa na sociedade; questionaria também certas expressões que acabam por reforçar o racismo, as propagandas não inclusivas de televisão, as indústrias destinadas ao tratamento dos cabelos étnicos, etc.

        Falei-lhes da diferença entre leitura dramatizada e montagem teatral, pois a princípio eles não queriam participar da dramatização por acharem que, lendo as falas dos personagens, seriam “obrigados” a participar de uma futura encenação. Desfeita essa dúvida, pedi-lhes que dessem à voz que iriam interpretar o máximo de expressividade, realismo e beleza; que compreendessem a necessidade de “incorporação” do personagem; sim, eu sabia, eles não eram atores, mas a leitura tem como um dos seus fundamentos captar o modo como as personagens falam ou sentem.

          As meninas da turma, pela timidez ou dificuldade de decodificação, quase não quiseram participar, de modo que os meninos, bem mais extrovertidos, assumiram, em sua maioria, as falas das personagens. Treze alunos, portanto, realizaram as falas de treze dos quinze personagens, enquanto eu realizei a fala de Wensley, e a estagiária que, naquele período, acompanhava minhas aulas, interpretou as falas da personagem Edileusa. Combinamos que eu faria a leitura das rubricas, isto é, das indicações escritas entre parênteses; também foi necessário que a voz do personagem MC fosse dramatizada por alguém que tivesse intimidade com o rap, pois seria de bom tom que se tentasse dar ritmo e melodia ao que no palco, verdadeiramente, era cantado; assim, o aluno J.V., 15 anos, aceitou o desafio, no que realizou com desenvoltura. Lembrei-lhes, ainda, que não precisaria apontarmos quem seria o próximo a falar, uma vez que deveriam estar atentos ao seu turno de fala.  

            Compreendidas e admitidas as regras, a leitura foi realizada com dinamismo e sem problemas graves, exceto pela pouca expressividade com que alguns alunos fizeram a leitura dos trechos a eles confiados. Isso se deveu por, pelo menos, três motivos: timidez, ausência de intimidade com a leitura dramatizada e dificuldade de ler as palavras sem tropeços.

         Por outro lado, foi divertido e envolvente, pois a participação efetiva dos estudantes durante a leitura inibiu a conversa paralela e o silêncio necessário instalou-se para a realização da atividade, fazendo com que a leitura se processasse sem interrupções. Além disso, o humor trazido pelo texto, prendeu a atenção deles e motivou, inclusive, a repetição de algumas falas só para que rissem de novo.

           Apesar do humor, o texto não se destitui do seu caráter de protesto. Assim, iniciamos a roda de conversas para que os alunos se pronunciassem sobre o que acharam, como perceberam o texto, as impressões que tiveram, com o que concordaram ou não, o que notaram incompreensível, o que mudariam no texto (se mudariam) etc.

              Ao contrário do que esperávamos, alguns consideraram o texto racista. Racista em relação ao branco, mas também em relação ao próprio negro. Procurei compreender o porquê daquele julgamento e percebi ausência de maturidade para inferir e captar as ironias. Não atentaram, por exemplo, para a ironia da fala da personagem Karine, quando diz: “Olha só, bonitinho [...] Na minha casa todo mundo é branco, eu sou morena. Mas eu acho que eu tenho algum antepassado negro porque eu gosto dos negros, eu tenho o suingue dos negros [...] e a minha voz já foi comparada com a das cantoras negras americanas” (MEIRELLES, 1997, s.p.).

             Apesar das referências e afinidades, a personagem, inserida em contexto familiar de pessoas brancas, não se reconhece negra, mas morena. Uma leitura mais apurada nos permite observar a tentativa de embranquecimento por que passa a personagem, mesmo admitindo, quando convém, que sua voz se parece com as das cantoras negras americanas.

            Depois de o Cabaré, descemos mais de um século para apresentar o personagem Pedro, de O Demônio Familiar, que, apesar de não ser um escravizado passivo e pacífico, os caracteres com que o autor o representou a fim de reduzi-lo a um modelo padrão, acabaram por torná-lo contraditório do ponto de vista moral, e isto deu ao personagem negro uma acepção negativa.

          Por fim, retornamos à década de 1950 para apresentar a quebra da normatividade do Jesus branco e de olhos azuis no Auto da Compadecida. A intenção era aproximar o alunado do texto teatral habitado por personagens negros e em cujo contexto questões étnico-raciais pudessem ser debatidas. Assim surgiu o questionamento feito por E.M. (17 anos): “dizer menos queimado não é um preconceito, professor?” Ou: “o padre primeiro batizava as crianças brancas e só depois que todas as crianças brancas eram batizadas ele resolvia batizar os pretos”, informou M.D., 15 anos.

         Essas e outras tomadas de posição foram problematizadas ao longo da intervenção. E a ida ao teatro se fazia importante, especialmente se encontrássemos um grupo teatral cujas minorias fossem colocadas em destaque. Informações me levaram ao Teatro do Oprimido, que objetiva estimular atores a serem autores e se posicionarem criticamente diante de uma sociedade hostil.

             A peça colocou em discussão várias situações do cotidiano brasileiro, mas uma cena merece destaque: a da blitz policial pela manifestação explícita do racismo, em que o policial faz a revista apenas do homem que possui a pele escura. Neta cena, os atores convidam ao palco um dos estudantes para modificar o desenrolar da ação. A função desse ator “improvisado” é enfrentar, ajudar a vítima e contribuir para que o policial entenda que errou.

 

6.3 Produção dos alunos: a ação final

            Ao longo do processo das leituras dramatizadas e discussões realizadas, dois alunos (E.J. e R.C., ambos de 15 anos) me pediram que fizéssemos uma rápida encenação do texto de o Cabaré da Rrrrraça. A exigência deles, no entanto, era que mostrassem a interpretação apenas para os colegas da turma e não para toda a escola. Como esse momento não fazia parte do traçado inicial da sequência didática, já era bastante significativa a sugestão.

            Texto adaptado e ensaios realizados, quatro alunos e uma aluna apresentaram uma montagem em dez minutos, com falas do roteiro original. Foi uma superação para eles, que nunca haviam encenado. Os colegas os parabenizaram e alguns pediram a oportunidade de fazer também.

               Foi aplicado um último questionário para averiguação dos resultados e avaliação da intervenção pedagógica. Destaco algumas frases que, escritas no questionário, foram depois registradas em pequenos quadros pintados artisticamente e expostos nos corredores da escola. Os nomes dos alunos estão abreviados dentro de parênteses: “Quanto aos preconceitos raciais... é uma pena que eles existam” (J.V); “Depois de ter ido ao teatro, eu me senti valorizado” (L.O); “A leitura do texto teatral é muito rica, ainda mais se os textos discutem o racismo” (W.L); “Os textos teatrais me levaram a perceber e aceitar a minha verdadeira etnia” (E.S).

 

7 RESULTADOS

          Um ato comunicativo. Foi o que se delineou ao longo do processo. Um ato comunicativo com o objetivo de aproximar pessoas rarefeitas em leituras literárias a esse tipo de objeto artístico. Quando dois estudantes, ainda que envolvidos pela emoção do instante, aproximam-se de você, espontaneamente, pedindo que os ajude a fazerem parte do grupo teatral que acabaram de conhecer, é porque alguma sensibilidade os afetou. As leituras dos textos, as rodas de conversa, o curta-metragem, o filme, o teatro, a soma desses objetos tanto desconstruiu quanto reconstruiu novos pensamentos.

            Se, antes da intervenção, 36% dos alunos se diziam negros, depois da intervenção eram 60%. Se antes nós tínhamos 37% de morenos, esse número caiu para 13%.                       Houve, também, deslocamento das características físicas, em que algumas meninas desistiram das pranchinhas para divulgar cabelos cacheados ou trançados. Quanto a gostar ou não de ler, antes da intervenção somente 6% dos alunos disseram gostar de ler. Esse percentual saltou para 57% depois da intervenção, ou seja, um aumento de 51%. Perguntados se o texto teatral estimulava o hábito da leitura, 10% informou que não; 57% informou que estimulou apenas um pouco; e 33% disse que influenciou muito.

 

8 CONSIDERAÇÕES

        O texto teatral, além de estimular a formação do leitor literário por permitir um trabalho dinâmico com a leitura, pode contribuir com a expressividade, oralidade e performance do aluno. Se a temática apresentar questões representativas da vida dos sujeitos envolvidos na leitura, abre caminho para debates produtivos.

        Partir do texto para o teatro, isto é, da leitura do papel impresso para o palco, o ganho é ainda mais significativo, pois permite o trânsito cultural, contribui com a formação da cidadania e promove descobertas. Um aluno e uma aluna foram autorizados a participar do grupo Teatro do Oprimido ao fim desta intervenção. Eis um saldo bastante enriquecedor.

        As leituras e discussões permitiram o deslocamento de opiniões e mudança de comportamento, gestos que exemplificam a finalidade da leitura: refletir para ratificar, retificar, desconstruir, reconstruir, transformar. E, quando um texto transforma um pensamento, transforma a vida.

 

REFERÊNCIAS 

ALENCAR, José de. O Demônio Familiar. In ALENCAR, José de. Obra Completa. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1960, vol. IV.

 

ALMEIDA, Nizael Flores de; JOSGRILBERG, Rute. Leitura dramatizada: a formação de leitores de textos literários no ensino médio em Dourados-MS. Interletras. Vol. 3, ed. n. 20, outubro de 2014/março de 2015.

 

AMARAL, Janine Bochi do. Literatura e formação: um encontro que pode produzir outras experimentações. s.d. Disponível em: https://livrozilla.com/download/506200. Acesso em: 05 de jan. 2016.

 

BAKHTIN, Mikail. Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo Paulo Bezerra; prefácio à edição francesa Tzvetan Todorov. – 4 ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2011.

 

CARNEIRO, Sueli. Racismo, sexismo e desigualdades no Brasil. São Paulo: Selo Negro, 2011.

 

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2016.

 

FIORINDO, Priscila Peixinho; WENDELL, Ney. Literatura infantil em cena: o teatro como estratégia pedagógica. Pensares em revista. São Gonçalo-RJ, n. 5, p. 113, jul. / dez 2014.

 

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2013.

 

MEIRELES, Márcio; OLODUM, Bando de Teatro. Cabaré da rrrrraça. 1997.

 

O AUTO DA COMPADECIDA. Direção: Guel Arraes, Produção: Guel Arraes. Cabaceiras: Lereby produções; Globo filmes, 2002

 

PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34, 2009.

 

RAMOS, Angela Maria Parreiras. Literatura infanto-juvenil e construção da identidade étnico-racial: uma possibilidade de aplicação da lei 10.639. In: (Org.) SOUZA, Maria Elena Viana. Relações raciais no cotidiano escolar: diálogos com a lei 10.639/03. p. 151-182. Rio de Janeiro: Rovelle, 2009.

 

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Concepções de leitura e suas consequências no ensino. Perspectiva. Florianópolis, v.17, n. 31, p. 11 - 19, jan./jun. 1999.

 

SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida. 34 ed.RAM 3ª imp. Rio de Janeiro: Agir, 1999.

 

 

 

[1] De acordo com pesquisa do Banco Mundial, realizada em 2018, alunos brasileiros demorarão 260 anos para atingir o nível de leitura dos países ricos. Disponível em: https://istoe.com.br/brasil-so-deve-dominar-leitura-em-260-anos-aponta-estudo-do-banco-mundial/ Acesso: 25 de agosto 2020.

[2] Todos os recortes selecionados encontram-se nos anexos da minha dissertação, publicada na página do PROFLETRAS (UNEB), Campus V.

[3] Para melhor apreciação desse questionário, que envolve questões étnico-raciais, sugiro a leitura da minha dissertação. Lá se encontram gráficos e percentuais que podem oferecer informações mais precisas a respeito das respostas fornecidas.

 

[4] O artigo pode ser lido no anexo D da minha dissertação ou na obra da autora. Ver as referências.

[5] Curta-metragem dirigido por Claudius Ceccon e Daniel Caetano em 2002. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-B8thUIH20s.

[6] A apresentações foi feita no Teatro Eliete Teles, no bairro de Itinga, Lauro de Freitas, Bahia.

[7] Cantiga popular do folclore brasileiro: domínio público.

[8] Refiro-me, especificamente, aos volumes A arte de ler (2009), Os jovens e a leitura (2009) e Leituras: do espaço íntimo ao espaço público (2013), todos publicados pela Editora 34.

[9] Pela falta de espaço, não apresento o texto aqui. Ele pode ser lido no apêndice E da minha dissertação.